Mapování inovací ve vzdělávání pedagogů
Šíříme příběhy pozitivní praxe na pedagogických fakultách – zjistit více o projektu »

Sebezkušenostní příprava na profesi

Příprava budoucích pedagogů se v Brně otevírá seberozvoji a zkušenostnímu učení. Jak to vypadá v praxi?

Na Pedagogické fakultě MU se zrodil nový předmět, který má studenty podpořit v přemýšlení o jejich roli učitele a o vztazích s žáky ve třídě. Protože věříme, že právě takové inovace dnešní vzdělávání potřebuje, rozhodli jsme se na něj podívat zblízka a pokusit se jeho myšlenku rozšířit na další fakulty v ČR.

  • Pracoviště: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, Katedra Pedagogiky
  • Cíl: umožnit studentům nahlédnout sebe sama, provádět studenty reflexí vlastní praxe a pomáhat jim uvědomovat si vliv své osobnosti na vlastní pedagogickou činnost
  • Zavedení do studia: od roku 2015, postupně jako nový povinný předmět pro všechny studenty fakulty
  • Počet studentů: podzim 2016: 282 studentů, jaro 2017: 244 studentů

V čem je to zajímavé

  • Pozornost v přípravě učitelů se zde kromě důrazu na vědomosti a didaktiku věnuje také osobnostně-sociální stránce učitelské práce.
  • Studenti se učí reflektovat své zkušenosti z praxe, na kterou souběžně docházejí, a využít jich pro svůj další osobní i profesní rozvoj.
  • Semináře využívají netradičních výukových technik, ve kterých studenti znázorňují své pocity a vztahy například výtvarně, dramaticky nebo s využitím stavebnice LEGO.

Co teď

  • Předmět se dále rozvíjí a jeho vyučující pracují na výzkumu, který by měl ukázat, jaké má výsledky.
  • Jelikož věříme, že podobné inovace české vzdělávání potřebuje, snažíme se myšlenku sebezkušenostní přípravy na profesi přenést též na další pedagogické fakulty. Připravujeme tak akce a debaty se studenty a vyučujícími, které otevřou otázku možného zavedení podobné praxe též v dalších městech.

„V tomto semináři jsem si uvědomila, že mi pomohlo vidět, jak jsme všichni rozdílní, a že taková bude i moje budoucí třída a že není tak jednoduché vytvořit třídu a klima, tak, aby to vyhovovalo všem.”

studentka předmětu

„Na začátku jsem k tomuto předmětu přistupoval velmi skepticky. Částečně svůj názor a postoj proměním, již dlouho jsem nestrávil přemýšlením o sobě, o důvodech, proč tady studuji. Hlavními důvody, které mi v tomto semináři pomohly, je čas, prostor pro přemýšlení a sebereflexi. Tyto důvody považuji za velmi důležité na cestě stát se pedagogem.”

student předmětu

„Mluvit otevřeně se svými žáky. Mít autoritu a respekt, ale chovat se k nim víceméně jako kamarádka. Pomohlo mi, že vyučující se k nám choval jako k sobě rovným. Taky mi pomohlo, když jsem se bavili o asistentké praxi a každý řekl, jak to u nich vypadá. Získali jsem další rady a zkušenosti.”

studentka předmětu

„Mám rád, když se v sobě šťourám. To je dobrý předpoklad. Ale nevyžaduji to šťourání u druhých, jen mě zajímá, jak oni to mají a jak o sobě přemýšlí. Myslím, že to vyvěrá z hluboké potřeby, dát tomu druhému prostor zamyslet se nad sebou, nad tím, kým je a kým by chtěl být. Což je velká věc, ale proč to nezkoušet znovu a znovu.“

Jan Nehyba, vyučující

Přečtěte si celý příběh

Jak to funguje?

Přesvědčení a provázanost s ostatními předměty

S předmětem Sebezkušenostní příprava na profesi, se studenti setkají ve svém bakalářském studiu, a to hned dvakrát, v průběhu 3. a 4. semestru. Tento předmět vychází z přesvědčení, že v učitelské profesi jsme zásadně ovlivňováni tím, kým jsme jako lidé a jakou jsme osobností. Proto je cílem těchto setkávání vytvořit prostor, ve kterém mohou studenti věnovat pozornost sami sobě a osobnostně růst, přemýšlet nad sebou, nad svou pedagogickou činností a nad učitelskou rolí.

Úlohou vyučujících je pak dopomoci studentům k uvědomění, jak uvažují o osobnostních a profesních tématech a svém růstu a rozvoji. Předmět si také klade snahu podpořit u studentů schopnost reflektovat vlastní zkušenost, ať už nabytou ze samotného semináře, či z dalších předmětů společného základu (zejména asistentské praxe v bakalářském studiu). Tato schopnost pak může být cenným stavebním materiálem pro učitelskou praxi a pro navazující magisterské studium.

Tento předmět nestojí samostatně, mimo ostatní dění, ale je pevně zasazen do sítě ostatních předmětů, kdy pouze spolu s nimi dává smysl. Není tedy ojedinělým „výkřikem”, ale součástí pedagogicko-psychologického modulu, kdy akcentuje především praktickou složku profesní přípravy a její reflexi a napomáhá tak úzkému propojení teorie a praxe.

Průběh předmětu

Předmět tvoří pravidelná setkávání menšího počtu (max. 15) stálých studentů s vyučujícími. Do průběhu jednotlivých setkávání se promítají především dvě roviny. První z nich pokrývají témata, která chtějí probírat studenti, na základě své zkušenosti ze studia a praxe, či se kterými přichází lektoři. V jednotlivých seminářích se pak studenti a lektoři zaměřují na oblasti Já a profese, Já a mé vztahy, Já a lidé, kteří mě ovlivnili a další které ve výsledku tvoří souvislou linku, jenž vede k reflektujícímu, o sobě smýšlejícímu studentovi. V praxi to pak vypadá velice živě. Vyučující se k tématům dostávají prostřednictvím rozličných aktivit. Jednou nechávají studenty tvořit konstelaci situace z částí stavebnice LEGO a pak s nimi o rozložení diskutují, jindy se k tématům přibližují za pomoci práce s metaforami, škálováním, prací s příběhem či výtvarným ztvárněním vlastních představ.

Druhou rovinou je práce s celkem, tedy se samotnou skupinou studentů. Aby mohlo dojít k vzájemné důvěře a sdílení ve skupině, je třeba pracovat s dynamikou skupiny. Tomu napomáhá nižší počet studentů na semináři, jejich neměnnost ve skupině a také aktivity a činnosti, které k podpoře skupiny spějí. Zejména nastavení pravidel fungování skupiny, vzájemné sdílením potřeb a podpora přístupu partnerské komunikace.

Přístupy, nástroje a teoretická východiska

Předmět má vymezené cíle, strukturu a částečně i obsah, který je přizpůsobován potřebám jednotlivých skupin a jejím členům. Výukové strategie jednotlivých vyučujících mají rozmanitou povahu. Do jisté míry je to dáno samotným týmem – sedmi osobnostmi, z nichž každá nese jinou a cennou zkušenost. Zároveň je různorodost jednotlivých přístupů dána i samotnou povahou předmětu, který vznikal právě inspirací z mnoha oblastí a směrů. Těžiště předmětu tvoří přístup zaměřený na člověka (C. G. Rogers), přístup k učení skrze zkušenost studentů a její následnou reflexi (zejména podle Freda Korthagena) a techniky práce se skupinou jako celkem a její dynamikou. Tyto základní pilíře podporují vyučující metodami bálintovských a encounterových skupin, kdy studenti sami přichází s problémem, jenž chtějí řešit, dále přístupem systemického modelování Caitlin Walker, a v neposlední řadě prací s metaforou, klíčem, který pomáhá otevírat zámek ke znalostem a představám o osobním i okolním světě studenta.

Příběh za předmětem

Nitky příběhu se sbíhají z různých míst, kde již roky fungují jako „klubka dobré praxe”, uvažujeme-li o sebezkušenostní přípravě na profesi. Za těmito klubky pak stojí myšlenky a především lidé, kteří se podíleli na vzniku i stávající podobě předmětu. Na Pedagogické fakultě MU má tradičně nejblíže k osobnostně sociálnímu rozvoji katedra sociální pedagogiky a na Filozofické fakultě se zase ACOR (Akademické centrum osobnostního rozvoje) věnuje praxi zkušenostního učení. Na katedru pedagogiky pak svoje zkušenosti z ACORu a také inspiraci zahraniční lektorkou, přinesli Jan Nehyba s Petrem Svojanovským. Pro změny byla vhodná doba, připravovala se nová podoba pedagogicko-psychologické přípravy na fakultě. Myšlenkou nového předmětu byli nadšeni další kolegové a vedení fakulty záměr podpořilo. Nový předmět nevznikl na zelené louce, ale navázal na zkušenosti s již zavedenými reflektivními semináři k učitelské praxi, o jejichž uvedení do profesní přípravy se zasloužila Blanka Pravdová. Vznikl tak ojedinělý program, kde sebezkušenost a reflexe má své místo současně v bakalářském i navazujícím magisterském studijním programu.

V současné době předmět sebezkušenostní přípravy na profesi píše dále svou historii a je za ním stálý tým 7 lektorů, který se nebojí zpětně pohlížet na svou činnost, výuku přizpůsobovat novým požadavkům a reagovat na nové výzvy. Jak říká Jan Nehyba, největší výzvou je „zůstat v reakčním módu vyhodnocuju-reaguju, abychom nikde nezaostali, nezamrzli.“

Přínos předmětu

K tomu, aby nedošlo k zamrznutí a vyučující mohli dále reagovat a svou výuku proměňovat, používají průběžnou sebereflexi v rámci pravidelných týmových setkání, i pravidelnou supervizi. K vyhodnocování jim také sloužil semestrální evaluační dotazník kvality výuky k proběhlým seminářům. Výsledná analýza uzavřených a otevřených otázek kladených studentům i vyučujícím ukázala, že studenti považují předmět za užitečný a že s  v něm dozvěděli mnoho o sobě i o tom, jak řešit problémy na praxi.. Na výuce studenti shodně oceňovali např. rozmanitost metod a činností, zohledňování individuálních potřeb, atmosféru důvěry nebo přístup a expertnost lektorů. Oceňována byla také tolik žádaná možnost sdílet své názory s ostatními. ⬩ Možnost sdílet s ostatními studenty své názory a z ní plynoucí zjištení, že ve spoustě věcí nejsem sama…” Příjemná a přátelská atmosféra, možnost mluvit o svých zkušenostech a poznat i zkušenosti svých spolužáků.” ⬩ Přestože lze výsledky evaluace považovat celkově za velmi pozitivní, průzkum poukázal také na oblasti, na kterých je třeba ještě pracovat. Část studentů např. vyjadřovala nespokojenost s množstvím času věnovanému přímo reflexi zkušeností z praxe (uvítali by více času) a s nasazením předmětu do rozvrhu v pátek. Studenti se také neshodovali v tom, jak moc hluboko by aktivity pro poznávání sebe sama měly jít. Někteří z nich upozorňovali na přílišnou hloubku v oblasti osobnostního rozvoje, která pro ně nebyla příjemná. Pro vyučující tak mohou být tyto podněty motorem k dalším změnám a inovacím předmětu.

Pro svůj záměr a dlouhodobost stanovených cílů předmětu je více než možné, že některé výsledky a přínosy předmětu se neobjeví ihned. Sami vyučující svou činnost pak přirovnávají k práci zahradníka, pečující o cizí zahradu. S trochou štěstí mohou ještě sami vidět některé plody práce, ale mnohdy se to pečované ukáže až tehdy, kdy zahradníkům skončí jejich služba. I tak má práce své přínosy a potěšení, a to i bez ihned viditelných plodů. Jedním z nich, jak uvádí Jan Nehyba, je „možnost být hostem v krajině duše druhého člověka”.

Související literatura

  • Boud, D. (1988). Developing student autonomy in learning. New York: Nichols Publishing Company.
  • Brown, P. C. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press.
  • Carey, B. (2014). How we learn: The surprising truth about when, where, and why it happens. New York: Random House.
  • Coyle, D. (2009). The talent code: Greatness isn’t born: It’s grown, here’s how. New York: Bantam Books.
  • Durlak, J. A., & Domitrovich, C. E. (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. New York : The Guilford Press.
  • Ludwig, P. (2013) Konec prokrastinace : jak přestat odkládat a začít žít naplno. Vyd. 1. V Brně: Jan Melvil.
  • Korthagen, F. A. J. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
  • Robinson, K., & Aronica, L. (2013). Ve svém živlu: najděte sami sebe a změňte svůj život. Brno: BizBooks.
  • Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn. Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.
  • Rogers, C. R., Lyon, H. C., & Tausch, R. (2014). On becoming an effective teacher: Person-centred teaching, psychology, philosophy, and dialogues with Carl R. Rogers and Harold Lyon.
  • Seligman, M. E. (2014). Vzkvétání: nové poznatky o podstatě štěstí a duševní pohody. Brno: Melvil.
  • Stephens, D. J. (2013). Vzdělávejte se po svém. Brno: Flow, o.s.
  • Watzlawick, J. (2008). The art of learning : an inner journey to optimal performance. 1st pbk. ed. New York: Free Press.
  • Willingham, D. T. (c2009). Why don’t students like school?: a cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for your classroom. San Francisco: Jossey-Bass.