Stávání se, nikoliv učení se

Naše členka Bára Zavadilová vzala své vzdělávání do vlastních rukou a vyjela studovat na Cambridge. Jaké to je, přibližuje na svém blogu: toto je druhý díl, předchozí najdete zde.

Co očekáváme od univerzitního vzdělání? Otázka se v mnohém podobá úvahám o tom, co má být obsahem školního vzdělávání. V době, kdy se charakter informací neustále mění a přístup k informačním zdrojům je takřka neomezený, musí učitelé a školy, jejichž stěžejním obsahem činnosti je právě přenos informací, obhajovat svou pozici. Obdobně jsou na tom vlastně i univerzity – musí odpovídat požadavkům doby a učit studenty dovednostem, ne pouze znalostem. Pokusím se nastínit myšlenky, ke kterým mne studium pedagogických věd v Británii přivádí, a představit, jakým způsobem je místní výuka vedena.

Přemýšlet, nikoliv jen vstřebávat fakta

„V Etiopii probíhá vzdělávací krize způsobená několikaletým suchem. Právě se nacházíte na mezinárodním jednání neziskových organizací a etiopské vlády, abyste společně hledali cesty, jak stav řešit,“ zahájil dnešní hodinu náš vyučující, odborník na ekonomii vzdělávání. „V zemi došlo ke katastrofickému vývoji v několika regionech a rozsáhlé interní migraci obyvatelstva. Mnoho dětí přestalo navštěvovat školu kvůli nutnosti pomáhat s obživou rodiny a veliké procento učitelů odešlo z postižených oblastí,“ shrnul situaci, kterou se máme zabývat.

Již s týdenním předstihem jsme byli rozděleni do tří skupin – na zástupce místní vlády, mezinárodních neziskových organizací a dárce. Každá skupina si měla nastudovat kontext vzdělávacího systému v Etiopii a aktuální dopady hladomoru. Dostali jsme za úkol si předem připravit analýzu potřeb, na něž by bylo třeba se v regionu zaměřit. Na základě informací podložených literaturou jsme měli vykalkulovat, na které z potřeb je vhodné řešit coby prioritu, aby došlo ke snížení školního absentismu. Do přípravy na jednání bylo třeba zahrnout vlastní zájmy daných skupin. Poté jsme během hodiny měli představit svou pozici a pokusit se přesvědčit další strany o nejlepším možném postupu.

Tento průběh výuky vysvětluji, abych ukázala, jakým způsobem jsou místní lekce vedeny. Cílem hodiny nebylo nám vyložit kvantum informací o krizových strategiích ve vzdělávání – ty jsme měli předem vyčíst v literatuře. Kontaktní čas s vyučujícím sloužil k tomu, abychom ve skupině zažili zjednodušenou, avšak reálnou situaci a představili si skutečný průběh příprav vzdělávacích intervencí v rozvojových zemích. Vyučující se nám pokusil nasimulovat jednání o krizových opatřeních, která sám zažil. Bylo na nás, co si ze zážitkové pedagogiky odneseme. Pro mne bylo výstupem mimo jiné to, že takto komplexní vzdělávací otázky jsou řešeny mezinárodními experty, kteří o kontextu dané země nemusí mít dostatečné informace.

Jaký kurz čteš?

Kromě interaktivních hodin je zásadním atributem místní výuky již zmíněná četba. Každý den na mě čeká dobrých sto stránek textu. Ano, v ČR jsem také měla vždy předepsané texty na hodinu. Ale přiznejme si: kdo je opravdu četl? Zde je přečíst musím. Tedy nemusím, samozřejmě. Ale proto tu jsem, abych se něco naučila, a na seminářích dané texty detailně probíráme. Texty jsou zásadním zdrojem informací, které si z kurzu máme odnést, informace nám zde vyučující zřídka kdy servírují hotové a rozškatulkované. Především si je musíme zpracovat sami – nejlépe skrze čtení výzkumných prací jiných autorů, díky čemuž si utváříme vlastní náhled na téma.

Když se mě někdo poprvé zeptal: „Which course do you read?“, nechápavě jsem se musela doptat, jak to myslí. Brzy jsem pochopila, že studijní programy se zde tedy nestudují – ony se tu čtou. Dobře vybavené knihovny jsou neustále plné studentů – ráno, pozdě večer, celý víkend. Posedlost lidí četbou je až děsivá. Rozhodně zde není trapné někomu říct, že už se musíte jít domů učit. Jsem člověkem, který se učí rád, tudíž mi to vyhovuje. Ale když to kolem mě dělají všichni, připadá mi to trochu podezřelé. Je třeba se neustále vnitřně motivovat a přesvědčovat sama sebe o tom, že se mi studium textů bude hodit. Na magisterské úrovni nás totiž již nikdo netestuje z látky samotné, pouze z esejí, které vypracováváme. Mnoho lidí se na studium magistra vydá po několika letech v praxi – v mém kurzu jsou studenti ve věkovém rozmezí 21 – 40 let. Řada z nich studium pojala jako čas vrátit se opět ke studiu a rozšířit si profesní kompetence. Jsou tedy odhodlaní se sami látce věnovat a nepotřebují za sebou mít neustálý bič, který jim říká, co se musí a co se nemusí učit. Tento styl výuky je tedy v mnohém obohacující, ale nemusí být ideální pro každého.

Kriticky diskutuj o tématu!

Z tohoto výrazu mi v prvním trimestru naskakovala husí kůže. Má supervizorka mi neustále omílala o hlavu, že musím v esejích kriticky zhodnotit práce jiných autorů. Měla jsem dojem, že přesně o to se snažím, ale trochu jsem se upřímně řečeno cítila jako nedostatečně kriticky uvažující dívka z východní Evropy, která neumí psát jejich eseje. Posledním a nejspíš nejvýznamnějším elementem místního studia, který v tomto příspěvku zmíním, jsou právě eseje. Jsou nástrojem evaluace, tedy testují, co jsme si z kurzu odnesli. Jednak v nich zpracováváme vybrané téma, a tak prokazujeme znalost látky. Na písemné práce, které mi v ČR prošly, jsem ale musela velmi rychle zapomenout. Pouhá syntéza poznatků o oboru by nikdy nepřekonala spodní hranici úspěšnosti. Cílem eseje je totiž kriticky zkoumat dané téma. Kritickým přístupem je myšleno podívat se na něj z mnoha úhlů pohledu – optikou různých autorů odlišných tradic. A i přístup daných autorů je třeba do detailů rozebrat a analyzovat premisy, na kterých svá konstatování staví. Tudíž se vlastně dobrat absolutní pravdy, respektive zjistit, že se jí nedoberete.

To ale není na škodu. Ve chvíli, kdy tématu porozumíte a pochopíte, že neexistuje jedna jasná perspektiva, je třeba vybrat si svůj vlastní názor a za ním si stát. To se po nás v českém školství moc často nechce, že? Zde se podložený názor cení, respektive je nutné ho mít a projevit. Slovem podložený se míní, že je založen na tvrzeních jiných autorů a věrohodných výzkumech. Rozhodně ne pouze na vlastním přesvědčení. Je dovoleno literaturu vědomě využít ve svůj prospěch, ostatně její výběr je vždy vlastním subjektivním rozhodnutím. Psaní se tak stává tvůrčím procesem, vlastním a ideálně inovativním příspěvkem do odborné diskuze. Závěrečným „dílem“ je diplomová práce, která má budovat právě na důkladné analýze literatury k tématu a přispět do diskuze.

Ve světě vzdělávání jsme obklopeni koncepty, zkratkami. Kvalita vzdělávání, kvalita učitele, efektivita vzdělávání, inkluze, přístup ke vzdělání, genderová nerovnost, internacionalizace školství a nespočet dalších.  Běžně je zmiňujeme a stavíme na nich své argumenty. Co se pod těmito pojmy skrývá a jaké významy jim přisuzují různí aktéři? Jak je využívají ve svůj prospěch? Každý si pod danými „jasnými“ může představit něco o trochu jiného, o to více pokud se jedná o jiný kontext a jinou zemi. Proto je myslím stěžejním prvním krokem ve snaze vstupovat do debaty o vzdělávacích tématech udělat krok zpátky – podívat se s odstupem na to, s jakými koncepty a představami o fungování světa vlastně operujeme a kdo může mít jaký zájem na tom je prosazovat.

Co si z univerzity potřebujeme odnést?

Cílem článku nebylo zkritizovat český vysokoškolský systém (potažmo celkově přístup ke vzdělávání), nýbrž se zamyslet nad tím, co je na britském přístupu přínosné. Tento styl výuky založený na dovednostech a práci s informacemi je dle mých zkušeností přítomný napříč celým vzdělávacím systémem v UK a  v USA (a jistě v dalších západních zemích, reálnou zkušenost však nemám). Naše vnímání vzdělávacího procesu je utvářeno od chvíle, kdy v první třídě vstoupíme na práh školy. Jakým způsobem se během základní a střední školy naučíme pracovat, si s sebou neseme na univerzitu. V českém prostředí je to především dovednost zapamatovat si co nejvíce informací. Neříkám, že britský přístup je ideální – řadě místních studentů podle mě někdy chybí ucelený přehled o tématech, nemají informace zaškatulkované a seřazené do kategorií. Občas mi připadá, že najednou vytáhnou z kapsy nějakého filosofa či sociologa a začnou na diskutované téma nahlížet jeho pohledem, aniž by věděli, do které tradice či směru dotyčný vůbec patří. Ale dovedou dobře argumentovat, v čem daný autor může obohatit náš pohled na téma.

Mé shrnutí odlišnosti pojetí výuky je značně zkratkovité, nedovedu ho postihnout v jeho celistvosti. Domnívám se, že britští studenti jsou naučeni k jiné struktuře uvažování, a asi by nebylo ideální říkat, že bychom měli přebrat ten a ten prvek výuky a přenést ho do našeho systému. Za zásadní však považuji úvahu, čemu vlastně chceme univerzitní studenty učit, především u prakticky zaměřených profesí jako je učitelství. Jakým způsobem se z mladých lidí stávají profesionálové? Stačí jim představit co nejvíce faktických informací anebo po nich musíme chtít, aby se nad nimi zamysleli a reflektovali jejich význam pro svou vlastní praxi?