měníme vzdělávání pedagogů
fb tw in yt
Zapojte se + volné pozice Finanční dar

Priority pro Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030

31. 3. 2019 – Tomáš Čakloš

Co je podle nás prioritně nutné do roku 2030 zlepšit ve vzdělávání žáků v mateřských, základních a středních školách?

1) Změna závěrečných zkoušek — Dokud budeme maturanty zkoušet jako doposud, snahy o proměnu výuky budou marné. Učitelé i žáci se přirozeně soustředí na to, co závěrečné zkoušky zkouší – a zkoušky u nás bohužel vůbec neodpovídají vzdělávacím cílům a programům. Je nutné předělat maturitní zkoušku a přijímací zkoušky na střední školy a vycházet v nich výlučně z cílů a kompetencí vymezených v RVP.

2) Podpora ředitelů — Ředitelé škol jsou naprosto klíčoví. Bez dobrého ředitele není dobré školy a veškeré snahy učitelů zůstávají náhodné a nejisté. Potřebujeme ředitele jako pedagogické lídry. Je třeba dát jim manažerský plat, patřičné vzdělání a maximální podporu.

3) Podpora kompetencí učitelů — Učitelé musí být pedagogickými profesionály. Musejí v prvé řadě rozumět dětem a procesu učení, jedině tak jim budou skutečnými průvodci ve vzdělávání. Je třeba zásadně proměnit strukturu přípravy na pedagogických fakultách a orientovat ji konečně pedagogicky. Současně je nutné nabídnout učitelům kvalitní podporu a sdílení na regionální úrovni po celou jejich kariéru.

4) Proměna hodnocení žáků — Při výuce jsou používány nevhodné formy hodnocení, zejména známkování, které prokazatelně potlačuje vnitřní motivaci a poskytuje jen minimální zpětnou vazbu. Je třeba opustit hru na vnější motivaci a stimulovat žáky formativním hodnocením. Toho není možné dosáhnout nařízením, ale důrazným a vytrvalým prosazováním formativního hodnocení skrze osvětu, vzdělávání, projekty a podporu.

5) Přizpůsobení výuky potřebám žáků — Snaha učit všechny žáky ve stejný čas to stejné a ještě je do toho nutit je nejenom předem odsouzena k neúspěchu, ale zejména v žácích zanechává nedozírné negativní dopady. Je třeba přizpůsobit výuku potřebám žákům (individualizace) a svěřit ji do jejich spolurozhodování (participace). Toho nedosáhne sám učitel v současné třídě – je nutné měnit způsob organizace výuky ve školách.

Priority jsou řazené v pořadí zavádění a dosažitelnosti od těch nejjednodušších a nejnutnějších až po ty nejnáročnější a nejhlubší.

Ve výběru jsme se rozhodli pro reálné cíle vzdělávací politiky. Současně ale považujeme za důležité zmínit klíčové aspekty, které stojí nad tím vším a které jsou důležitější než jednotlivé priority:

  • Je třeba definovat jasné cíle vzdělávání a z nich teprve vycházet.
  • Je třeba postupovat koncepčně a reálná politická rozhodnutí skutečně řídit strategií.
  • Je třeba analyzovat dopady jednotlivých kroků a rozhodovat se podle dat a analýz.
  • Je třeba do vzdělávání a jednotlivých priorit investovat veliké množství peněz.

1. Změna závěrečných zkoušek

1. Popis problému

  • Základní a střední vzdělávání je završeno státní maturitní zkouškou, její obsah ovšem neodpovídá cílům Rámcových vzdělávacích programů. Totéž platí pro jednotné přijímací zkoušky na střední školy.

2. Proč to považujeme za problém?

  • Maturitní zkouška má naprosto jedinečné postavení. Završuje vzdělávání žáků na základních a středních školách. Její obsah je pro žáky, učitele i celé školy přirozeným vodítkem, jakým směrem ve vzdělávání upínat pozornost. Zkouška dává najevo, co je z celého vzdělávání nejdůležitější, a její výsledek navíc rozhoduje o dalším osudu žáků. Reálný obsah státní části maturitní zkoušky ovšem téměř vůbec neodpovídá cílům, které pro základní a střední školy tyčí Rámcové vzdělávací programy. Zatímco RVP ukládá školám rozvíjet u žáků klíčové kompetence a vést je k myšlení v širších souvislostech, maturita zkouší vybrané klasické znalosti, často bez jasné návaznosti na RVP a smysluplnou uplatnitelnost v životě. Školy jsou tak pod tlakem a místo aby rozvíjely kompetence, připravují své žáky na předepsanou zkoušku. Stejnou roli jako maturita navíc hraje i jednotná přijímací zkouška na střední školy, která o to víc ovlivňuje výuku posledních ročníků základních škol. Podoba těchto zkoušek tak ve výsledku konzervuje celý vzdělávací systém a brání mu nejen v rozvoji, ale dokonce v naplňování jeho cílů. Dopady takto špatně nastavených zkoušek na zdravý rozvoj mladých lidí a celé společnosti jsou nedozírné.

3. O jaké poznatky / datové zdroje se opíráme?

  • Vycházíme z věcného obsahu Rámcových vzdělávacích programů pro základní a střední školy a z obsahu maturitní zkoušky a přijímací zkoušky na střední školy; tyto materiály jsou ve zjevném rozporu. Záměr rozvíjet maturitní zkoušku byl zakotven též ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020, která naopak nijak nepředpokládala zavedení jednotné přijímací zkoušky, která v průběhu období její platnosti byla zavedena a je s ní v ideovém rozporu. Doporučení pojmout maturitní zkoušku spíše formou žákovského projektu bylo zakotveno již v Národním programu rozvoje vzdělávání (Bílé knize) z roku 2001. Ten též odmítal zavádění jednotné přijímací zkoušky na střední školy a varoval, že taková zkouška negativně zasáhne do obsahu reálného kurikula nižšího stupně.

4. Jaká vidíme řešení daného problému?

  • Je nutné značně proměnit maturitní zkoušku a vycházet v ní výlučně z cílů a kompetencí vymezených v RVP. Nestačí přitom změnit otázky v testech, proměnit se musí forma zkoušky, má-li ověřovat klíčové kompetence a porozumění širším souvislostem, nikoli jen oborové znalosti a jejich aplikace ve standardizovaných akademických úlohách. Maturitní zkouška by se od testování mohla posunout směrem k obhajobě žákovských projektů a portfolií, které takovému rozvoji svědčí a dávají žákům větší kontrolu nad výsledkem, na rozdíl od rozhodování na základě jediného testu. Postupně by tak mohl sílit význam průběžného prokazování kompetencí a více se propojovat s výukou, například mapováním učebního pokroku žáků.

5. Čím by se mělo začít?

  • Je třeba vyhodnotit dopady obou zkoušek na výuku a učení žáků dle cílů RVP a na tomto základě přistoupit ke konkrétním změnám, které cíle RVP podpoří. Ukáže-li se, že rozvoji žáků více prospívalo nastavení bez jednotné přijímací zkoušky na střední školy, nabízí se tuto zkoušku zrušit a vrátit přijímací proces do kompetence škol. Co se týká maturity, její nastavení bychom ponechali v rukou státu a využili tak příležitost ji jednotně reformovat a nastavit školám jasné zadání, odpovídající RVP. Samotné provedení se pak může přesunout více k jednotlivým školám, zvláště v případě posunů od testování k žákovským projektům. Nezbytná je podpora škol v zavádění nové maturity a přípravy na ni. Celkově jsou ale závěrečné zkoušky jedním z problémů, nad nimiž má ministerstvo největší kontrolu a může je nejsnáze řešit, dokonce bez nutnosti zásadních finančních nákladů.

2. Podpora ředitelů

1. Popis problému

  • Pro kvalitu škol jsou naprosto klíčoví jejich ředitelé. Nedostává se jim však potřebné podpory, a školy tak často trpí nedostatečnou úrovní vedení, po pedagogické i personalistické stránce.

2. Proč to považujeme za problém?

  • Bez dobrého ředitele není dobré školy. Učitelé sice mohou odvádět dobrou práci i bez zásluhy ředitele, takové snahy však zůstávají náhodné a nejisté, závislé na konkrétních jedincích. Nevede-li školu dobrý ředitel, nikde není dáno, že takoví učitelé tu budou i zítra. Od ředitele očekáváme, že bude pedagogickým lídrem, který upíná svou pozornost k vedení lidí, k rozvoji školy, k budování učící se kultury. Toho je však náročné dosáhnout v momentě, kdy ředitelé nejsou adekvátně platově ohodnoceni, kdy se jim nedostává kvalitního vzdělání a mentoringu v oblasti managementu vzdělávání a kdy jsou naopak zatíženi rozsáhlou provozně-ekonomickou agendou.

3. O jaké poznatky / datové zdroje se opíráme?

  • Co se týká situace českých ředitelů škol, vycházíme zde ze sdílených zkušeností řady ředitelů, kteří daný popis potvrzují. Jedná se o veřejně známou věc, vycházející z nastavení pozice škol a jejich ředitelů a z reality platů ředitelů a rozpočtové situace škol. Potřeba zlepšit situaci a zavést systematičtější vzdělávání ředitelů byla zakotvena již v Národním programu rozvoje vzdělávání (Bílé knize) v roce 2001. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 dále plánuje zavedení standardu profese ředitele a kariérního systému ředitele. Tato opatření jsou Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020 plánována pro rok 2020, nebyla tedy zatím realizována a jejich nynější osud je nejistý. Tento strategický dokument současně dále potvrzuje a rozvádí klíčovou roli ředitelů pro rozvoj škol. Co se týká kompetencí ředitelů škol a jejich rozvoje, vycházíme z řady zdrojů, souhrnně lze zmínit práci Centra školského managementu PedF UK v Praze, například Lhotková, I., Trojan, V., Kitzberger, J. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství. Wolters Kluwer, Praha.

4. Jaká vidíme řešení daného problému?

  • Domníváme se, že pro zlepšení situace ředitelů jsou zásadní tři faktory. V prvé řadě je třeba ředitelům ulevit od provozně-ekonomické agendy, která odčerpává jejich vzácný čas. Ředitelé se jí dnes sice osobně věnovat nemusí, v praxi jim ale často nic jiného nezbývá. Nabízí se dát ředitelům prostředky pro vytvoření nových provozně-manažerských pozic; delegovat část agendy, například správu budov, na zřizovatele; vytvořit či posílit podpůrná regionální střediska služeb školám či kombinovat tato opatření. V druhé řadě je nezbytné výrazně navýšit platové ohodnocení ředitelů, aby odpovídalo náročnosti a významu práce a přiblížilo se mzdovým podmínkám manažerů v komerční sféře. Jedině tehdy do škol přitáhneme více kvalitních manažerů. Měsíční plat ředitele školy by se tak měl blížit ke 100 tisícům korun. Nakonec je třeba vybudovat kvalitní systém rozvoje ředitelských kompetencí. Ten musí být dostatečně flexibilní, aby ředitele neodradil svým rozsahem, neprostupností či formalismem. Měl být orientován na praktický rozvoj dvou kompetencí: kompetence vést lidi a kompetence designovat učící proces. Není třeba pro ředitele vytvářet mnohaleté studium, lepší cestou bude soustředěný a vysoce kvalitní vstupní kurz, podpořený navazujícím mentoringem a dalším vzděláváním.

5. Čím by se mělo začít?

  • Všechna uvedená opatření si žádají miliardové investice, podpora ředitelů je však stále řádově jednodušší než podpora učitelů. Navýšení platů ředitelů všech škol ke 100 tisícům korun by vyšlo řádově na 5 miliard korun ročně, což se může jevit jako velká částka, ale pokud by měla být rozdána učitelům, přilepší si každý učitel jen asi o 2,5 tisíce měsíčně. Navýšení platů ředitelů proto vnímáme jako zásadní první krok, skrze který lze dostupné finance soustředit do skutečně uzlového bodu, který nastartuje rozvoj škol. Navýšení platů pak musí být následováno oběma popsanými opatřeními, která lze uskutečnit přibližně během pěti let.

3. Podpora kompetencí učitelů

1. Popis problému

  • Velká část učitelů není dostatečně pedagogicky kompetentní, ať už se jedná o ty začínající nebo i zkušenější. Často tak nejsou schopni být svým žákům účinnými průvodci efektivním učením.

2. Proč to považujeme za problém?

  • Aby učení ve škole dávalo smysl a bylo účinné, je třeba, aby pedagogové rozuměli dětem a procesu jejich učení a aby úměrně tomu nastavovali výuku. To si zpravidla žádá výrazně jiné přístupy a metody, než jaké představuje výuka založená na restrikcích a nucení dětí do memorování a plnění standardizovaných úkolů. Takové postupy motivaci k učení spíše oslabují. Je třeba je nahradit výukou příznivější k učení dětí, založenou na tvůrčí práci, řešení problémů, pronikání do souvislostí, obecně na zkušenosti a její reflexi. Toho však učitelé často nejsou schopni, nemluvě o tom, že současně nezvládají řešit mnohé situace spojené s chováním a individuálními potřebami žáků. Učitelská práce je vysoce náročná a žádá si pedagogické profesionály. Dnešní začínající učitelé se ani sami necítí být dostatečně připraveni na vstup do profese a často ji brzy opouští. Školství tak zažívá personální krizi, kdy chybí učitelé obecně, nemluvě o jejich kvalitě. Nedostatek kvalitních pedagogů schopných provázet své žáky učením je tak kritickým problémem, který na motivaci a učení dětí ve třídách zanechává rozsáhlé škody.

3. O jaké poznatky / datové zdroje se opíráme?

4. Jaká vidíme řešení daného problému?

  • Učitelé potřebují podporu – dobré pedagogické vzdělání a dobré pracovní podmínky. Ani jednoho se jim dnes obecně nedostává (pouze ve vybraných učitelských oborech a na vybraných školách). Obě tato hlediska jsou zatížena kritickým deficitem. Platy českých učitelů jsou nejnižší v OECD a nejnižší ze všech vysokoškolských profesí v ČR. Svou náročností přitom jejich práce odpovídá práci personálních manažerů velkých firem, často je i předčí. Učitelé mají mnoho povinností, nedostává se jim však nejen důstojného ohodnocení, ale zpravidla ani systematické mentorské podpory, zpětné vazby a osobní péče. Samostatným problémem je pak učitelská příprava, která na pedagogických fakultách a dalších fakultách připravujících učitele cílí převážně na předávání aprobačních znalostí, jen s minimální orientací na rozvoj pedagogických dovedností. Řešení této situace si žádá reformu pedagogického vzdělávání, reformu podpory pracujících učitelů a investice do platů a podpůrného ekosystému v řádu desítek miliard korun ročně. Situace je obzvlášť komplikovaná vzhledem k jejímu dlouhodobému zanedbání a podfinancování, které již v minulých letech vedlo k jejímu zakonzervování do vnitřní kultury řady škol a učitelských fakult. Je zřejmé, že proměna k lepšímu je úkolem na celá desetiletí – s o to větší naléhavostí je však potřeba na ní začít pracovat. Je třeba během několika let navýšit měsíční platy učitelů na 50–60 tisíc korun. Samotné vyšší platy lepší vzdělávání nezajistí, zvedají však očekávání od současných učitelů a především podporují další talentované lidi ve vstupu do učitelské profese. Dále je třeba vrátit se k systému kariérní podpory, která spadla pod stůl se zamítnutím kariérního řádu, a přepracovat jej takovým směrem, aby spíše než posilování formálních kariérních statusů podporoval učitele v jejich reálných kompetencích. Jeho součástí musí být výrazná podpora začínajících učitelů. Současně by měl být doplněn systémem regionálních podpůrných center (např. na úrovni okresů), zajišťujících učitelům další vzdělávání a mentoring přímo v jejich školách. Klíčovým faktorem je nakonec vysokoškolská příprava učitelů. Přestože stát fakulty neřídí, nastavuje rámce oborů vedoucích k pedagogické kvalifikaci, a tím je může zásadně reformovat, při zachování autonomie univerzit v samotné podobě oborů. Rámce by měly požadovat, aby byla většina pedagogického studia věnována rozvoji pedagogických kompetencí, nikoli obsahu aprobačních oborů jako je tomu dnes. Učitelské studium by mělo klást důraz na praktický nácvik a jeho reflexi, osobnostní rozvoj, ale také navrhování výukových inovací samotnými studenty, aby nebylo jen vylepšenou přípravou učitelů minulého století, ale formovalo pedagogy připravené celoživotně hledat nové cesty. Za novým zadáním přitom od státu musí jít odpovídající finanční podpora, neboť takovéto inovace nejsou pro (již dnes podfinancované) pedagogické fakulty realizovatelné v rámci stávajícího systému financování vysokých škol.

5. Čím by se mělo začít?

  • Vzhledem k vysokým nákladům je popsaná podpora učitelů možná, pouze bude-li rozpočtovou prioritou vlády. V tomto směru přesahuje možnosti vzdělávací politiky ministerstva. Zvyšování platů učitelů a investice do popsaných oblastí jsou však nezbytné, nemá-li se situace dále zhoršovat. Současně se nabízí začít reformou pedagogického vzdělávání, které si žádá nižší náklady než podpora samotných učitelů a slibuje zvýšení kompetencí nových učitelů, kteří do systému přicházejí a mohou zvyšovat tlak na stát, aby jim poskytl lepší podmínky, neboť sami chtějí učit lépe. Začít u přípravy učitelů dává smysl také proto, že má nejdelší setrvačnost. Pomůže tomu, aby pro reformy školství v budoucích letech byli na pracovním trhu vůbec k dispozici učitelé, kteří je budou schopní uskutečňovat. Realizace popsaných kroků je během na dlouhou trať, situace učitelů je však neudržitelná již dnes. Proto současně navrhujeme ubrat učitelům na množství práce a snížit celkový počet vyučovacích hodin na školách. Domníváme se, že za stávající situace by takové opatření bylo ozdravné a umožnilo by přetíženým učitelům se zastavit, najít si více prostoru pro vlastní přípravu a rozvoj a ve výsledku realizovat menší množství lepší výuky s celkově větším přínosem pro žáky.

4. Proměna hodnocení žáků

1. Popis problému

  • Při výuce jsou používány nevhodné formy hodnocení, zejména známkování, které poskytuje jen minimální zpětnou vazbu, oslabuje vnitřní motivaci a celkově spíš škodí než prospívá.

2. Proč to považujeme za problém?

  • Přestože to po školách nikdo nepožaduje, dominantní formou hodnocení žáků jsou známky udělované učiteli. Ti se snad domnívají, že známky slouží jako zpětná vazba a motivace žáků k učení, výzkumy to však dlouhodobě zpochybňují. Známky neposkytují téměř žádnou zpětnou vazbu, se kterou by žák mohl dále naložit. Neposilují motivaci k učení, pouze vytvářejí vnější motivaci k získávání známek, čímž je ovšem vnitřní motivace k učení oslabena a posiluje se závislost na vnějším hodnocení. Nadto známky posilují srovnávání mezi žáky, aniž by reagovaly na jejich vzdělávací potřeby. Tlak se známkami spojený navíc žáky stresuje. Řada učitelů tento tlak považuje za žádoucí, aniž by si byli vědomi, že stres, vzhledem k fungování mozku, sice vede ke splnění úkolů, ovšem neprospívá skutečnému učení. Učitelé jsou v oblasti hodnocení zpravidla ponecháni bez podpory, respektive se od nich často očekává, že budou ve známkování, coby neodmyslitelné součásti výuky, pokračovat. Známkování tak funguje jako nástroj donucení k plnění úkolů, pročež budí zdání, že funguje jako celek. Ve skutečnosti však vzdělávání škodí a brání v rozvoji cílů vymezených Rámcovými vzdělávacími programy. Největší negativní dopady pak známkování patrně zanechává v oblasti celoživotní motivace k učení a v rozvoji zdravého sebevědomí, nezávislého na hodnocení druhých. Domníváme se, že známkování tak sehrává velmi negativní úlohu v otázce, zda z dítěte vyroste samostatný a svobodný člověk, nebo jedinec závislý na vábení autorit. Jakkoli se může známkování jevit jako dílčí didaktický problém, daleko pod rozlišovací schopnost vzdělávací politiky, domníváme se, že vzhledem k jeho zakořenosti a dopadům se jedná o jeden z největších problémů, který brání českému vzdělávání v naplňování jeho cílů a v rozvoji silné demokratické společnosti.

3. O jaké poznatky / datové zdroje se opíráme?

  • Souvislosti mezi fungováním motivace, známkováním a dopady na rozvoj dětí byly zmapovány řadou výzkumů a četně popularizovány, klíčové jsou například výzkumy E. Deciho a R. Ryana, přehledově shrnuty v Deci, E. L., Rynan R. M., Koestner, R. (1999). A Meta-Analytic Review of Experiments Examinig the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. Psychological Bulletin 125, 6. Řada výzkumů byla shrnuta v Pink, D. (2009). Drive. Riverhead Books. // Dále lze zmínit: Sansone, C. et al. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivation. The Search for Optimal Motivation and Performance. San Diego, Academic Press. / Kohn, A. (1993). Punished by Rewards. Boston, Houghton Mifflin Company. / Holt, J. (1995). How Children Fail. DaCapo Press. // Fungování dalších podob motivace a zpětné vazby včetně formativního hodnocení mapují například: William, D., Leahy, S. (2015). Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms. Learning Sciences International. / Faber, A., Mazlish, E. (1996). How to Talk, So Kids Can Learn. New York, Simon and Schuster. // Do českého kontextu téma uvádí např. Karel Starý, ve svých knihách, souhrnně s dalšími zdroji například: Starý, K. (2006). Problematika hodnocení ve škole. Metodický portál RVP. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/GUA/993/PROBLEMATIKAHODNOCENI-VE-SKOLE.html/. Kritika známkování a záměr přejít k formativnímu hodnocení jsou zakotveny i ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020, ovšem bez významnějších praktických dopadů.

4. Jaká vidíme řešení daného problému?

  • Školy by měly od známkování přejít k formativnímu hodnocení, které je dlouhodobě prověřené jako funkční forma zpětné vazby. Zatímco známkování je založené na ocenění výkonů dítěte jediným číslem, formativní hodnocení nabízí konkrétní zpětnou vazbu a pomáhá žákům k průběžnému posouvání v učení. Nesrovnává děti navzájem, nýbrž vůči jejich předchozímu výkonu, čímž klesá stres a roste soustředění na vlastní rozvoj. Restriktivní přístup je nahrazen podpůrným. Formativní hodnocení není jedinou možnou alternativou ke známkování, školy by měly mít možnost zvolit i jinou metodu, jedná se však o vhodný nástroj k masovému zavedení do běžných škol na místo známkování.

5. Čím by se mělo začít?

  • Nebylo by šťastné nařizovat všem školám jednotné formy hodnocení. Je třeba postupovat cestou osvěty, vzdělávání a podpůrných projektů. Učitelům a rodičům je třeba vysvětlit, proč není známkování vhodné, že je nutné jej opustit a že jej lépe nahradí formativní hodnocení. Stát jej může popularizovat čitelnou kampaní a zaměstnat metodiky, kteří jej pomůžou zavádět na jednotlivých školách. Současně by se formativní hodnocení mělo stát povinnou součástí pedagogické přípravy, a to nejen zmínkou na přednášce, nýbrž skutečnou realizací – nikoli cvičně, ale nutně tím, že pedagogické fakulty ve svém hodnocení studentů samy přejdou na formativní hodnocení. Není možné, aby fakulty o formativním vzdělávání povídaly, ale dál stavěly vlastní výuku na rozdělování známek. Nakonec může ministerstvo hodnocení na školách rámcově regulovat, vytvoří-li závazná kritéria, která musí hodnocení žáků splňovat. V nich lze například vymezit, že hodnocení nemůže být redukováno na číselnou škálu a žáci mají dostávat zpětnou vazbu vztaženou k jejich postupnému rozvoji.

5. Přizpůsobení výuky potřebám žáků

1. Popis problému

  • Snaha učit všechny žáky ve stejný čas to stejné a ještě je do toho nutit je nejenom předem odsouzena k neúspěchu, ale zejména v žácích zanechává zbytečné negativní dopady.

2. Proč to považujeme za problém?

  • Dobrá výuka by měla být přizpůsobena vzdělávacím potřebám žáků (individualizace) a svěřená do jejich spolurozhodování (participace). Taková výuka by vedla k efektivnímu učení a podporovala by nadšení z poznávání. Pro většinu učitelů je však taková představa holou utopií. Těžko mohou ve své třídě učit každého jinak a ještě o tom nechat každého rozhodovat. Skutečné přizpůsobení výuky potřebám a zájmům žáků tak přesahuje možnosti učitele, svázaného čtyřmi stěnami školní třídy. Současná převažující výuka, jakkoli vylepšená o atraktivnější metody a lidštější přístup, totiž stále staví na předpokladu, že vzdělávání dětí má probíhat v jednotné formě řízené učitelem pro skupinu stejně starých žáků. Takový přístup s sebou však nese celou řadu limitů a ve výsledku vede učitele právě k naznačenému autoritativnímu a frontálnímu přístupu, neboť jen málokdy jsou učitelé schopní jinou cestou uřídit třídu plnou 30 rozličných dětí. Ukazuje se tak, že současný převažující způsob organizace školní výuky příliš dobře neumožňuje jít naproti potřebám žáků, ať už jsou podmíněny zdravotně, sociálně, kognitivně či vlastním zájmem. Přestože je tak každé dítě jiné a v různých oblastech rozdílně rozvinuté, pod střechou školy se všem dostává více méně jednotné výuky, která může jen těžko reagovat na jejich skutečné vzdělávací potřeby. Ty tak nejsou uspokojivě naplňovány, děti dostatečně nerozvíjejí svůj potenciál a naopak se učí srovnat do latě vymezené jednotnými testy. V dětech je tak často potlačována jejich individualita a budován návyk zadusit své potřeby a přizpůsobit se systému, což u mnohých vede k agresi či k apatii, ať už během školní docházky či později v životě.

3. O jaké poznatky / datové zdroje se opíráme?

  • Existuje velké množství literatury, výzkumů i případových studií konkrétních škol, popisující nastíněné souvislosti, možnosti individualizace a participace a možné způsoby organizace výuky. Vedle všech školních modelů považovaných za inovativní, alternativní, svobodné či demokratické se nabízí zmínit například souhrnnou práci Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Portál, Praha, která nabízí přehled přístupů a celou řadu dalších zdrojů. Dále je třeba zmínit práce jako Kasíková, H., Straková, J. (2011). Diverzita a diferenciace v základní škole. Praha: Nakladatelství Karolinum, které nastiňují možnosti diferenciace výuky v prostředí českých škol v jednodušším pojetí. Nutnost individualizace je přímo vášnivě zakotvena v Národním programu rozvoje vzdělávání (Bílé knize) z roku 2001, stejně jako opakovaně rozváděna Strategií vzdělávací politiky ČR do roku 2020, ta však nepřichází s konkrétnějšími návrhy, jak by se měla individualizace promítnout do organizace školní výuky. Celá perspektiva individualizace a participace je současně základní optikou inkluzivního vzdělávání (hovoří o ní Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018) a též občanského vzdělávání, pro které oficiální strategie neexistuje, je však zakotveno v Rámcových vzdělávacích programech na úrovni jedné z klíčových kompetencí a podrobněji jej rozvádí Centrum občanského vzdělávání např. v Protivinský, T., Dokulilová, M. (2012). Občanské vzdělávání v kontextu českého školství. Centrum občanského vzdělávání, Masarykova univerzita.

4. Jaká vidíme řešení daného problému?

  • Není v moci učitele neustále přizpůsobovat výuku potřebám celého ročníku současně, tím spíš těm žákům, jejichž potřeby jsou obzvlášť speciální. Odpověď na tento problém nutně leží v proměně organizace výuky ve školách. Je třeba opustit představu, že děti musí navštěvovat ve stejném věku povinně samé jednotné předměty. Neznamená to, že by se měla škola zcela rozpadnout. Věk přirozeně hraje svoji roli a některé poznatky opravdu vyžadují návaznost. Neplatí to však obecně a mnoha dětem prospěje, budou-li moct do určitého tématu pronikat o rok dříve či později anebo jiným tempem či jinou metodou. Rozhodně tím nevoláme po segregaci dětí do různých škol. Naopak navrhujeme školu, ve které se potkávají všechny děti bez rozdílu a pod jejíž střechou chodí na některé hodiny společně a na jiné v různě smíšených skupinách. Ta stejná dívka, která je pomalejší v angličtině a potřebuje navštěvovat více hodin s podobně založenými spolužáky, může druhý den zářit na přírodovědném semináři pro pokročilé – a stále může mít zeměpis s celou svou skupinou dohromady a učit se navzájem skupinovými projekty. Řešením není rozdělit děti dle schopností, stejně jako jím není jednotná výuka. Dobrá škola by měla nabídnout rozmanité příležitosti vzdělávání a umožnit dětem účastnit se těch společných, stejně jako těch rozvíjejících a podpůrných – a zejména děti nenutit, aby ztrácely čas něčím, co jim nepomáhá. Individuální přístup v takto inkluzivním pojetí neznamená zvláštnosti pro zvláštní děti, ale přirozený fakt, že se vzdělávací cesty dětí liší. O své cestě pak mohou žáci rozhodovat spolu s učiteli. Ti mohou nastavit zvláště výuku na prvním stupni jako velmi společnou, ale zároveň, co to jen jde, respektovat vůli a vlastní odpovědnost žáků v jejich volbě, na jaké hodiny se následně chtějí zapsat.

5. Čím by se mělo začít?

  • Popsaná škola není planým ideálem, ale léty prověřenou praxí. Po celém světě včetně Česka podobným způsobem funguje škol celá řada, mnohé jdou ještě dál. Nežádáme, aby se každá škola během pár let proměnila k dokonalosti, jsme ovšem přesvědčeni, že do roku 2030 se mohou vytyčeným směrem posunout všechny školy v zemi, bude-li k takové vizi směřovat strategie vzdělávací politiky. V proměně organizace výuky a ve větším zaměření na potřeby žáků dnes školám nic nebrání. Je třeba pouze najít cestu, jak jim v inovacích pomoct. Svou roli může opět sehrát osvětová kampaň, podpůrné projekty, lokální mentoři i vzdělávání pedagogů. Je zřejmé, že klíčovou roli zde hrají ředitelé, pro které by měl být design vzdělávacího procesu vlastní školy ústředním tématem práce i vzdělávací podpory. Jakkoli dnes školám v proměně teoreticky nic nebrání, v širokém měřítku není tato vize prakticky realizovatelná, nepůjde-li za ní dostatečné množství financí a nebudou-li řešeny výše popsané kritické problémy, které zatím pozornost učitelů a škol zaměstnávají v prvé řadě.

Autoři: Tomáš Čakloš (editor a hlavní autor), Markéta Popelářová, Daniela Roreitnerová, Veronika Morongová, Dan Vykoukal.

Dále se podíleli: Daniel Pražák, Daniel Přikryl, Hynek Rybák, Tereza Rybáková, Lucie Říhová, Jana Ruszó, Marek Lisý, Jan Hladík, Helena Šestáková, Hana Kuzníková.